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| ======Was ist Game-based Learning? ====== | ======Was ist Game-based Learning? ====== |
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| Game-based Learning ist ein interessanter Ansatz, um das Lernen zukunftsorientiert zu gestalten und einen Erfahrungs- und Gestaltungsraum zu bieten, innerhalb dessen Kompetenzen entwickelt werden können. | Spiele sind seit jeher integraler Bestandteil der menschlichen Natur (Huizinga, 1987). Wir sind daher der Ansicht, dass sie unbedingt Teil des Lernens sein sollten, denn: Nach dem Hook-Modell (Eyal, 2014) wird eine Person, wenn sie den Anreiz hat, ein Spiel zu spielen (z. B. durch eine fesselnde Erzählung), die ihr gestellten Hindernisse überwinden wollen. Neuere Spiele haben oft eine kontextualisierende Geschichte, aber die Einbettung in eine Erzählung ist keine Voraussetzung für ein Spiel. |
| In ihrem Buch „Reality is Broken“ identifizierte Jane McGonigal vier wichtige Merkmale, die Spiele definieren (McGonigal, 2011, S. 26): | In ihrem Buch „Reality is Broken“ hat Jane McGonigal vier wichtige Merkmale identifiziert, die Spiele definieren (McGonigal, 2011, S. 26): |
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| * Ziele, die „den Spieler:innen das Gefühl geben, dass sie eine wichtige Aufgabe haben“ | * Ziele, die „den Spielern ein Gefühl der Zielsetzung vermitteln“; |
| * Regeln, die „Kreativität freisetzen und strategisches Denken fördern“ | * Regeln, die „Kreativität freisetzen und strategisches Denken fördern“; |
| * ein Feedback-System, das „den Spieler:innen das Versprechen gibt, dass das Ziel definitiv erreichbar ist und […] Motivation liefert, weiterzuspielen“ | * ein Feedbacksystem, das „den Spielern verspricht, dass das Ziel auf jeden Fall erreicht werden kann, und […] zum Weiterspielen motiviert“; |
| * freiwillige Teilnahme | * freiwillige Teilnahme. |
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| Mit anderen Worten, „ein Spiel ist der freiwillige Versuch, unnötige Hindernisse zu überwinden“ (Suits & Hurka, 2005, S. 159). Neuere Spiele haben oft eine kontextualisierende Geschichte, aber ein Spiel muss nicht in eine Erzählung eingebettet sein, um ein gutes Spiel zu sein. | Mit anderen Worten: „Ein Spiel ist der freiwillige Versuch, unnötige Hindernisse zu überwinden“ (Suits & Hurka, 2005, S. 159). |
| Spiele waren schon immer ein integraler Bestandteil der menschlichen Natur (Huizinga, 1987), weshalb sie definitiv Teil des Lernens sein sollten. Das Hook-Modell (Eyal, 2014) erklärt sehr überzeugend, wie intrinsische Motivation erreicht werden kann und wieso dies bei (Video-)Spielen wunderbar funktioniert, während es beim Lernen in der Schule nicht mehr so gut funktioniert. | Wer ein gutes Spiel spielt, wird alle diese Merkmale vorfinden; man wird aus eigenen Fehlern lernen und eine sinnvolle Belohnung erhalten, die zum Weiterspielen ermutigt. Diese Belohnung steht im Zusammenhang mit den Begriffen Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit (Deci & Ryan, 2008). Wer weiterspielt, wählt anspruchsvollere Aufgaben und gerät bald in einen Flow-Zustand (Csikszentmihalyi & Szöllösi, 2010), der mit tiefem Glücksgefühl einhergeht (s. Abb. Hook-Modell). Dieses Gefühl ist auf Dopamin zurückzuführen. Diesen biochemischen Neurotransmitter setzt unser Gehirn frei, wenn es eine Belohnung erwartet (van der Linden et al., 2021). Auch Selbstwirksamkeit, Optimismus, Hoffnung und Resilienz (Luthans et al., 2007) stellen sich beim Spielen ein. |
| {{ :img:paedagogik:allgemeines:game-based-learning:hook-und-flow.png?800 |Credits: Fabian Karg, angepasst von Stephanie Wössner | CC BY SA 4.0 International}} | {{ :img:paedagogik:allgemeines:game-based-learning:hook-und-flow.png?800 |Credits: Fabian Karg, angepasst von Stephanie Wössner | CC BY SA 4.0 International}} |
| Wenn Spielende zum Spielen eines Spiels motiviert werden (zum Beispiel durch eine fesselnde Erzählung), stellen sie sich Hindernissen, die grundsätzlich selbstgewählt sind. Wenn sie ein gutes Spiel spielen, sind alle vier definierenden Merkmale von Spielen vorhanden und sie dürfen aus ihren Fehlern lernen, bis sie das Hindernis überwunden haben. Dadurch erhalten sie eine Belohnung, die für sie eine persönliche Bedeutung hat und die sie ermutigt, weiterzuspielen. Hier gibt es eine Verbindung zu den Themen Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit (Deci & Ryan, 2008). Infolgedessen spielen die Spielenden intrinsisch motiviert weiter, wählen anspruchsvollere Aufgaben und werden bald in einen Zustand des Flow eintreten (Csikszentmihalyi & Szöllösi, 2010), der mit tiefen Glücksgefühlen einhergeht. Dieses Gefühl ist auf Dopamin zurückzuführen, einen Neurotransmitter, der freigesetzt wird, wenn das Gehirn eine Belohnung erwartet (van der Linden et al., 2021), und auf Selbstwirksamkeit, Optimismus, Hoffnung und Resilienz (Luthans et al., 2007). | |
| Auf den ersten Blick scheinen gute Spiele und das traditionelle Bildungssystem eine Menge dieser Merkmale guter Spiele zu teilen, die zu intrinsischer Motivation führen, aber bei genauerem Hinsehen stellt sich heraus, dass dies in der Theorie der Fall sein mag, aber in der Praxis ist es das nicht. | |
| * In der Schule ermutigen wir junge Menschen, sich einer bestimmten Herausforderung zu stellen, wir geben ihnen eine Note als Belohnung und – in einer perfekten Welt – wäre zu erwarten, dass diese Belohnung sie motiviert, weiterzulernen – selbst wenn es sich eigentlich um eine Bestrafung handelt. | |
| * In einem Spiel hingegen machen die Regeln für die Spielenden Sinn – oft, weil es eine zugrundeliegende Erzählung gibt, die das System erklärt –, Herausforderungen werden von den Spielenden selbst gewählt und die Belohnung, die sie erhalten, ist von persönlicher Bedeutung. Vor allem haben sie jedoch auch die Freiheit, einen selbstbestimmten Weg zu wählen, um die Herausforderung, die sie sich vorgenommen hat, zu meistern und so oft zu scheitern wie nötig, um Erfolg zu haben. | |
| Vergleicht man beide Szenarien, merkt man schnell, wo der Unterschied liegt: In der Schule werden die Herausforderungen von einer übergeordneten Lehrkraft gesetzt, die Regeln werden vom System vorgegeben, z.B. Lehrpläne oder ein Wissenskanon, und machen möglicherweise keinen Sinn, weil sie eine kontextualisierende Erzählung vermissen lassen, und das Feedback ist von sozialer Natur. Anders als in einem guten Spiel ist hier keine Selbstbestimmung involviert und Lernende werden kontinuierlich für ihre Fehler bestraft. Dies führt im Grunde dazu, dass junge Menschen auf das Scheitern vorbereitet werden, weil ihre Aufmerksamkeit auf ihre eigenen Fehler gelenkt wird, anstatt ihre Talente zu feiern und zu fördern. Das erklärt auch, warum Eltern ihre Kinder oft praktisch zum Lernen zwingen müssen und kämpfen, um sie vom neuesten Computerspiel wegzubekommen. | |
| Spiele sind nicht nur ein integraler Bestandteil des Lebens der späten Gen Z und Gen Alpha (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2022, S. 49), sondern die von Gamer:innen erworbenen Kompetenzen, die meist als Freizeitaktivität angesehen werden, können in vielerlei Hinsicht wertvoll sein (Bediou et al., 2018; Mitterer & Steiner, 2020). Sie können kognitiver, sozialer, persönlicher und sensomotorischer Natur sein und tragen auch zur Medienkompetenz bei (Donau-Universität Krems, 2018). Diese Fähigkeiten haben nicht nur „reale“ Auswirkungen auf das Leben (McGonigal, 2011; Katski, 2017), sondern sind auch zunehmend für Arbeitgeber:innen wünschenswert (Molloy, 2019). Darüber hinaus haben Spiele schon vor mehr als einem Jahrzehnt dazu beigetragen wissenschaftliche Rätsel zu lösen (Uehlecke, 2010) und die Entwicklung künstlicher Intelligenz enorm vorangetrieben (Luzgin, 2019). Selbst die Tatsache, dass Spiele die Welt verändern können, ist nichts Neues, wenn man Organisationen wie Games for Change betrachtet. | |
| Game-based Learning bezieht sich grundsätzlich auf die Verwendung von – oft beliebten – Spielen zum Lernen. Es hat nichts mit Gamification (Deterding et al., 2011) oder Lernspielen bzw. Serious Games (Bedwell et al., 2012) zu tun. Es bezieht sich auch nicht notwendigerweise auf die Nutzung digitaler Spiele, wie man am Beispiel der [[https://www.q2l.org/|Quest2Learn-Schule]] in New York sehen kann (Tekinbas et al., 2010). In diesem Artikel und ganz allgemein auf dieser Webseite wird der Begriff „Game-based Learning“ jedoch in der Regel verwendet, um auf digitales spielbasiertes Lernen zu verweisen. | |
| Game-based Learning konzentriert sich auf die Entwicklung von Kompetenzen. Wissen wird sehr wahrscheinlich auch während des Spielens erworben, aber es ist nicht das Ziel des Spiels. Im Gegensatz zu Gamification und Lernspielen, die Spielende oft mit Punkten belohnen, die sie anhäufen können, um sich mit anderen zu vergleichen oder Fortschritte zu sehen, basiert spielbasiertes Lernen auf der Überzeugung, dass das Überwinden einer Herausforderung, die der Spieler oder die Spielerin bewusst gewählt hat, ihn oder sie glücklich macht und motiviert, weiterzuspielen, wodurch sich Kompetenzen entwickeln. Außerdem sind Spiele so konzipiert, dass Spielende aus ihren Fehlern lernen dürfen, anstatt wie im aktuellen Bildungssystem mit seiner Bewertungskultur bestraft zu werden. | |
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| ======Literaturhinweise ====== | Gute Spiele besitzen also eine Reihe von Eigenschaften, die zu intrinsischer Motivation führen. In der Theorie scheinen sie viele mit dem traditionellen Bildungssystem gemein zu haben, doch in der schulischen Praxis sieht das anders aus. Dort ermutigen wir junge Menschen, sich einer Herausforderung zu stellen, und wir geben ihnen eine mehr oder weniger gute Note als mehr oder weniger reiche Belohnung. In der Idealvorstellung würde diese Belohnung sie motivieren, weiter zu lernen. Aber tatsächlich funktioniert es so eben nicht. Bei einem Spiel läuft es ganz anders. Dort gibt es zwar vorgegebene Regeln, oft im Rahmen einer zugrundeliegenden Erzählung, die das Spielsystem erklärt. Die Herausforderungen aber stellt sich die spielende Person selbst, und die Belohnung, die sie erhält, ist von persönlichem Wert. |
| | Der wichtigste Unterschied zum traditionellen Lernen ist aber noch ein anderer: Die spielende Person ist frei, selbst zu entscheiden, ob sie überhaupt spielen möchte, wie sie die Herausforderung meistern will, und so oft zu scheitern, wie sie es braucht, um zu lernen, wie sie erfolgreich sein kann. |
| | In der traditionellen Schule hingegen gibt die Lehrkraft die Herausforderungen vor und das System die Regeln. Doch die ergeben möglicherweise keinen Sinn, weil ihnen eine kontextualisierende Erzählung fehlt, und das Feedback ist sozialer Natur. Im Gegensatz zu einem guten Spiel gibt es keine Selbstbestimmung, und die Lernenden werden meist für Fehler bestraft, etwa durch Punktabzug. Daran scheitern viele junge Menschen, denn ihre Aufmerksamkeit wird so auf das eigene Versagen gelenkt statt auf ihre Talente. Dies erklärt auch, warum Eltern ihre Kinder oft regelrecht zum Lernen zwingen müssen und ihnen verbieten, sich mit dem neuesten Computerspiel zu beschäftigen – denn das sei ja nur Daddelei und gehöre in die Freizeit. |
| | Dabei sind Spiele nicht nur ein integraler Bestandteil des Lebens der späten Generation Z und der Generation Alpha (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2023, S. 47). Die Kompetenzen, die Gamerinnen und Gamer beim Spielen entwickeln, können sehr wertvoll sein (Bediou et al., 2018; Mitterer & Steiner, 2020) – etwa in kognitiver, sozialer, persönlicher und sensomotorischer Hinsicht – und auch zur digitalen Mündigkeit beitragen (Donau-Universität Krems, 2018). Diese Fähigkeiten haben nicht nur nachweislich Auswirkungen auf das „echte“((Anführungszeichen werden absichtlich verwendet, da Erfahrungen in einer virtuellen Welt auch real sind (Chalmers, 2022).)) Leben (McGonigal, 2011; Katski, 2017), sondern sind auch für Arbeitgebende zunehmend wünschenswert (Molloy, 2019). Darüber hinaus haben Spiele schon vor mehr als einem Jahrzehnt zur Lösung wissenschaftlicher Rätsel beigetragen (Uehlecke, 2010) und die Entwicklung künstlicher Intelligenz enorm vorangetrieben (Luzgin, 2019). Auch die Tatsache, dass Spiele die Welt verändern können, ist nichts Neues, wenn wir Organisationen wie „Games for Change“ betrachten (s. www.gamesforchange.org). |
| | Spielbasiertes Lernen zieht im Wesentlichen – oft sehr beliebte – Spiele zum Lernen heran. Eines der bekanntesten Beispiele dafür ist Minecraft. Es hat nichts mit Gamification2 oder Lernspielen3 zu tun und konzentriert sich auch nicht unbedingt auf digitale Spiele, wie das Beispiel der Quest2Learn-Schule in New York zeigt (Tekinbas et al., 2010). Hier jedoch beziehen wir den Begriff „Game-based Learning“ auf digitale Spiele. |
| | Spielbasiertes Lernen konzentriert sich auf die Entwicklung von Kompetenzen. Wahrscheinlich erwerben die Spielenden dabei auch Faktenwissen, das ist aber nicht Ziel des Spiels. Bei Gamification((„[…] die Verwendung von Videospiel-Elementen in Systemen, die keine Spiele sind, um die Benutzererfahrung und das Engagement der Benutzer zu verbessern“ (Deterding et al., 2011).)) und Lernspielen((Spiele, die für das Lernen konzipiert sind und oft auch als „Serious Games“ bezeichnet werden (für eine eingehende Analyse der Elemente von Serious Games vgl. Bedwell et al., 2012).)) werden die Spielenden oft mit Punkten belohnt, die sie sammeln können, um sich mit anderen zu vergleichen oder eine Art von Fortschritt zu sehen. Dem spielbasierten Lernen dagegen liegt die Überzeugung zugrunde, die Bewältigung einer bewusst angenommenen Herausforderung bereite der spielenden Person Freude und motiviere sie zum Weiterspielen, wodurch ihr Kompetenzgrad steige. Außerdem sind derartige Spiele so konzipiert, dass die Spielenden aus ihren Fehlern lernen dürfen, statt dafür sanktioniert zu werden wie im derzeitigen Bildungssystem. |
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| * Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). [[https://doi.org/10.1037/bul0000130|Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills.]] | ======Referenzen ====== |
| * Bedwell, W. L., Pavlas, D., Heyne, K., Lazzara, E. H., & Salas, E. (2012). [[https://doi.org/10.1177/1046878112439444|Toward a Taxonomy Linking Game Attributes to Learning.]] | |
| | * Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. |
| | * Bedwell, W. L., Pavlas, D., Heyne, K., Lazzara, E. H., & Salas, E. (2012). Toward a Taxonomy Linking Game Attributes to Learning. |
| * Csikszentmihalyi, M., & Szöllösi, I. (2010). Flow – der Weg zum Glück. | * Csikszentmihalyi, M., & Szöllösi, I. (2010). Flow – der Weg zum Glück. |
| * Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). [[https://doi.org/10.1037/a0012801|Self-determination theory.]] | * Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory. |
| * Deterding, S., Sicard, M., Nacke, L., O’Hara, K., & Dixon, D. (2011). [[http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf|Gamification: Toward a definition.]] | * Deterding, S., Sicard, M., Nacke, L., O’Hara, K., & Dixon, D. (2011). Gamification: Toward a definition. |
| * Donau-Universität Krems. (2018). Game-Based Learning im Unterricht. | * Donau-Universität Krems. (2018). Game-Based Learning im Unterricht. |
| * Eyal, N. (2014). Hooked: How to Build Habit-Forming Products. | * Eyal, N. (2014). Hooked: How to Build Habit-Forming Products. |
| * Katski, G. (2017). [[https://news.mst.edu/2017/04/how-world-of-warcraft-can-get-you-a-job|How World of Warcraft can get you a job.]] | * Katski, G. (2017). How World of Warcraft can get you a job. |
| * Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). [[https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.2007.00083.x|Positive Psychological Capital.]] | * Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive Psychological Capital. |
| * Luzgin, R. (2019). [[https://towardsdatascience.com/video-games-as-a-perfect-playground-for-artificial-intelligence-3b4ebeea36ce|Video Games as a Perfect Playground for Artificial Intelligence.]] | * Luzgin, R. (2019). Video Games as a Perfect Playground for Artificial Intelligence. |
| * Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. (2022). [[https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2022/JIM_2022_Web_final.pdf|JIM-Studie 2022 – Jugend, Information, Medien.]] | * Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. (2023). JIM-Studie 2023 – Jugend, Information, Medien. Abgerufen am 17. Januar 2023, von [[https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2022/JIM_2023_web_final.pdf|Link]]. |
| * McGonigal, J. (2011). Reality Is Broken. | * McGonigal, J. (2011). Reality Is Broken. |
| * Mitterer, K., & Steiner, J. (2020). [[https://unipub.uni-graz.at/obvugrhs/content/titleinfo/5581216/full.pdf|Learning by Gaming: Bedeutung von Videospielen für die Persönlichkeitsentwicklung.]] | * Mitterer, K., & Steiner, J. (2020). Learning by Gaming: Bedeutung von Videospielen für die Persönlichkeitsentwicklung. |
| * Molloy, B. D. (2019). [[https://www.bbc.com/news/business-49317440|How playing video games could get you a better job.]] | * Molloy, B. D. (2019). How playing video games could get you a better job. |
| * Suits, B., & Hurka, T. (2005). The Grasshopper: Games, Life and Utopia. | * Suits, B., & Hurka, T. (2005). The Grasshopper: Games, Life and Utopia. |
| * Tekinbas, K. S., Torres, R., Wolozin, L., Rufo-Tepper, R., & Shapiro, A. (2010). Quest to Learn: Developing the School for Digital Kids. | * Tekinbas, K. S., Torres, R., Wolozin, L., Rufo-Tepper, R., & Shapiro, A. (2010). Quest to Learn: Developing the School for Digital Kids. |
| * Uehlecke, J. (2010). [[https://www.zeit.de/zeit-wissen/2010/06/biologie-wissenschaft-computerspiel|Falten statt ballern.]] | * Uehlecke, J. (2010). Falten statt ballern. |
| * Van Der Linden, D., Tops, M., & Bakker, A. B. (2021). [[https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.645498|The Neuroscience of the Flow State.]] | * Van Der Linden, D., Tops, M., & Bakker, A. B. (2021). The Neuroscience of the Flow State. |